Des études précédentes (Bucheton et al., 2004) suggèrent la difficulté, pour le sujet futur.e enseignant.e, engagé.e dans un processus de formation initiale, d’articuler les savoirs théoriques, le développement de compétences pratiques et le propre vécu, d’une manière complémentaire qui exclurait l’émergence du doute, du paradoxe, voire de la contradiction, lorsque le sujet est confronté.e à l’analyse de sa propre pratique (Hiver & Whitehead, 2018), en vue d’en prendre conscience et recul. La formation initiale doit ainsi servir à asseoir – ou, a minima, sensibiliser à – des savoirs, techniques et savants, qui permettent aux futur.e.s enseignant.e.s de porter un regard informé sur leur pratique pour agir de manière responsable, vis-à-vis des enjeux acquisitionnels, institutionnels et sociétaux liés aux situations de médiation des apprentissages, que les expériences ultérieures et l’éventuelle participation à des formations continues, pourront consolider (Brudermann et al., 2018). Or, la formation initiale doit aussi être un espace d’amorce de la construction d’une identité d’enseignant.e, où se croisent le passé de l’individu (Davin et al., 2018 ; Moodie, 2016), ses ambitions, et les idéalisations que celui.celle-ci peut projeter autour du métier d’enseignant, au niveau biographique, institutionnel, politique et social (Kubanyiova & Crookes, 2016; Salliot et al., 2022). Cette proposition a pour objectif d’analyser les apports d’un dispositif longitudinal de médiation et de réflexivité, proposé à des futur.e.s enseignant.e.s de FLE (Burrows & Aguilar, 2022). Grâce à la présentation de l’étude de cas du participant LL, nous décortiquons les interactions et aller-retours complexes entre la vision de soi et d’autrui exprimée par LL au cours d’entretiens, semi-directifs et d’auto-confrontation, mais aussi les visions de soi (im)possibles et (non) souhaitables que LL a verbalisées en situation dialogique, mais en situation d’introspection guidée par des outils de médiation ad hoc (Botella et al., 2007), au cours des différentes expériences de stage que LL a complétées. L’analyse de l’étude de cas de LL suggère que le temps de la formation ne semble pas avoir fait évoluer de manière consciente les principes structurant l’agir professoral de LL. L’implémentation explicite d’espaces à vocation formative, au cours de la formation initiale, au sein desquels il serait possible de verbaliser ses représentations par rapport au métier d’enseignant de FLE, apparaît comme un contenu souhaité, voire pertinent.